Good Behavior Game

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Determinants of Health: Pratiques en matière d'hygène personnelle et faculté d'adaption, Education, littéracie et apprentissage continu, Environnements sociaux, Développement sain durant l'enfance

Aperçu

L’initiative e Good Behavior Game est une stratégie de gestion du comportement en salle de classe de niveau primaire que les enseignants utilisent en même temps que le programme d’enseignement normalisé de l’école. Le Good Behavior Game se présente comme un jeu en salle de classe axé sur les équipes et les récompenses qui incite les enfants à socialiser. Le Good Behavior Game est utilisé pour réduire le comportement agressif et perturbateur, lequel est un facteur de risque lié à l’abus d’alcool et d’autres drogues, au tabagisme, à la personnalité antisociale et au comportement violent et criminel chez les adolescents et les adultes.

Dans les salles de classe Good Behavior Game, l’enseignant assigne tous les élèves à des équipes de manière à établir un équilibre sur le plan du sexe, du comportement agressif et perturbateur ainsi que de la timidité et du retrait social. Les règles de comportement de base sont affichées et examinées. Dans le cadre de ce jeu, chaque équipe obtient une récompense si les membres de l’équipe contreviennent quatre fois ou moins aux règles de la salle de classe pendant les périodes de jeu. Pendant les premières semaines de l’intervention, les élèves jouent au Good Behavior Game trois fois par semaine pendant dix minutes, pendant des périodes de la journée où l’environnement est moins structuré et où les élèves travaillent sans l’aide de l’enseignant. La durée et la fréquence des périodes de jeu augmentent à intervalles réguliers; en milieu d’année, le jeu peut être intégré chaque jour. Au départ, l’enseignant annonce le début d’une période de jeu et donne des récompenses à la fin de cette période. Plus tard, l’enseignant reporte la remise des récompenses à la fin de la journée ou de la semaine. Au fil du temps, le Good Behavior Game survient à différents moments de la journée, pendant différentes activités et à différents endroits, de sorte qu’il passe de très prévisible (moment et fréquence), avec un renforcement immédiat, à imprévisible, avec un renforcement différé, afin que les enfants apprennent qu’on s’attend à ce qu’ils se comportent bien en tout temps et en tout lieu.

L’initiative Good Behavior Game a été mis à l’essai dans des salles de classe de 1re et 2e années à Baltimore à compter de l’année scolaire 1985 1986. Au moment du suivi auprès des élèves, à l’âge de 19 à 21 ans, on a constaté des taux d’abus d’alcool et de drogues, de tabagisme régulier, de personnalité antisociale, de délinquance et d’incarcération pour crimes violents, d’idées suicidaires et de recours aux services scolaires considérablement moins élevés chez les élèves qui avaient joué au Good Behavior Game. Plusieurs reprises avec des périodes de suivi moins longues ont montré des résultats à court terme similaires. Le GBGest avéré plus efficace pour les garçons affichant un comportement fortement agressif et perturbateur.

Document-source principal

Kellam SG, Mackenzie ACL, Hendricks Brown C, Poduska JM, Wang W, Hanno P, Wilcox HC, The Good Behavior Game and the future of prevention and treatment (en anglais seulement) Addiction Science & Clinical Practice: 73-84.

Coordonnées des développeurs et/ou des responsables de la mise en œuvre

Sheppard G. Kellam, M.D., Retired

Johns Hopkins Bloomberg School of Public Health

615 North Wolfe Street

Baltimore, MD 21205

(410) 614-0680

Cœur de l'intervention

But/objectif de l'interventionNiveau(x) ciblé(s)Orientation axée sur l'équité
Socialiser les enfants au rôle d’élève.
  • Niveau individuel
Les personnes défavorisées ne sont pas énoncées de façon explicite comme étant la population cible de l’intervention.
Réduire le comportement agressif et perturbateur en salle de classe.
  • Niveau individuel
  • Niveau interpersonnel
Les personnes défavorisées ne sont pas énoncées de façon explicite comme étant la population cible de l’intervention.
Prévenir l’abus d’alcool et de drogues, le tabagisme, la personnalité antisociale et les comportements violents et criminels chez l’adolescent et l’adulte.
  • Niveau individuel
Les personnes défavorisées sont énoncées de façon explicite comme étant la population cible de l’intervention.

Problème(s) de santé visé(s) par l'intervention

Promotion de la santé

  • Santé mentale
  • Autre

Réduction des risques

  • Prévention/réduction de la consommation ou de l'abus d’alcool
  • Prévention/réduction du tabagisme
  • Prévention/réduction de la consommation ou de l'abus de drogues
  • Prévention/réduction de l'usage abusif de médicaments
  • Prévention de la violence
  • Autre

Activités propres à l'intervention

  • Processus/programme de groupe

Priorité/Population cible de l'intervention

Période de vie

  • Enfants (6 à 12 ans)

Cadre

Cadre éducatif

  • École primaire

Cadre communautaire

    • N/A

    Résultats

    Tableau des résultats et des répercussions
    RépercussionsDescription des répercussionsOrientation axée sur l'équité
    Au niveau individuelPour la première cohorte, on a noté une réduction des troubles d’abus d’alcool et de toxicomanie chez le groupe d’intervention comparativement aux groupes témoins (13 % pour le GBG par opposition à 20 % pour le groupe témoin interne, p=0,08; 29 % pour le groupe témoin combiné, p=0,03, non rajusté en fonction des données de référence et des effets en salle de classe). L’impact global du GBG semble avoir été semblable pour les garçons et les filles. Pour la deuxième cohorte, aucun impact significatif n’a été noté sur les troubles d’abus d’alcool et de toxicomanie.Les résultats sont présentés pour les personnes défavorisées, et ne sont pas comparés à ceux des personnes plus favorisées.
    Au niveau individuel

    Les garçons de la première cohorte du GBG (1re année) qui étaient fortement agressifs et perturbateurs étaient plus susceptibles de décrocher leur diplôme d’études secondaires (75 %) que les garçons fortement agressifs et perturbateurs des groupes témoins (20 % pour le groupe témoin interne, p=0,03; 40 $ pour le groupe témoin combiné, p=0,04, non rajusté en fonction des données de référence et des effets de la salle de classe). Aucune différence significative n’a été constatée dans la deuxième cohorte.

    Les résultats sont présentés pour les personnes défavorisées, et ne sont pas comparés à ceux des personnes plus favorisées.
    Au niveau individuelYoung adults in the first cohort who were in GBG first-grade classrooms had lower levels of lifetime drug abuse/dependence disorders compared with those in the control classrooms (12% for GBG versus 21% for internal controls, p = 0.04; 19% for all controls, p = 0.03, unadjusted for child baseline and classroom effects). This reduction was significant for males; 19% of GBG males reported drug abuse/dependence disorders compared with 38% of internal male controls (p = 0.01) and 30% of all control males (p = 0.05, unadjusted for child baseline and classroom effects). The GBG did not significantly reduce drug dependence/ abuse disorders in females alone. We found a much greater GBG effect for males who were rated as highly aggressive, disruptive by teachers in first grade. For these highly aggressive, disruptive males, the rate of drug dependence/abuse disorders was 29% in the GBG groups, 83% in the internal controls (p = 0.02), and 68% in the combined control group (p = 0.02, unadjusted for child baseline and classroom effects). In the second cohort, there was also a reduction in drug abuse/dependence disorders for GBG males (19%) compared to internal GBG controls (32%, p = 0.10, not controlling for classroom effects). The overall benefit of the GBG compared to low aggressive, disruptive internal controls was significant at p = 0.016 but not compared to all controls (24%, p = 0.41).Les résultats sont présentés pour les personnes défavorisées, et ne sont pas comparés à ceux des personnes plus favorisées.
    Au niveau individuel

    Les taux globaux de personnalité antisociale dans la première cohorte étaient plus bas chez les jeunes du groupe GBG (17 %) que chez les jeunes du groupe témoin interne (25 %, p=0,07) et du groupe témoin combiné (25 %, p=0,03, non rajusté en fonction des effets attribuables à l’enfant et à la salle de classe). Le GBG a aussi réduit la personnalité antisociale chez les garçons jugés fortement agressifs et perturbateurs en 1re année comparativement aux garçons tout aussi agressifs et perturbateurs des groupes témoins (38 % pour le groupe d’intervention par opposition à 80 % pour le groupe témoin interne, p=0,10, et 70 % pour le groupe témoin combiné, p=0,05, non rajusté en fonction des effets attribuables à l’enfant et à la salle de classe).

    Dans la deuxième cohorte, l’impact du GBG sur la personnalité antisociale n’était pas significatif.

    Les résultats sont présentés pour les personnes défavorisées, et ne sont pas comparés à ceux des personnes plus favorisées.
    Au niveau individuelLe taux de tabagisme régulier était inférieur chez le groupe d’intervention (6 %) par rapport aux groupes témoins (10 % pour le groupe témoin interne, p=0,15; 14 % pour le groupe témoin combiné, p=0,002, non rajusté en fonction des données de référence et des effets de la salle de classe). Cet effet était plus marqué chez les garçons – 6 % des garçons du GBG fumaient régulièrement comparativement à 19 % des garçons du groupe témoin interne (p=0,03) et 20 % des garçons du groupe témoin combiné (p=0,004, non rajusté en fonction des données de référence et des effets en salle de classe) — que chez les filles – 5 % des filles du GBG fumaient régulièrement comparativement à 3 % des filles du groupe témoin interne (p=0,55) et 9 % des filles du groupe témoin combiné (p=0,20; non rajusté en fonction des données de référence et des effets en salle de classe). Ces réductions du tabagisme régulier étaient fortement apparentes chez les garçons qui étaient entrés en 1re année avec un comportement fortement agressif et perturbateur (selon l’évaluation des enseignants); pour ce qui est des garçons ayant un comportement fortement agressif et perturbateur, aucun n’était un fumeur régulier dans le groupe d’intervention (0 %) comparativement à 40 % des garçons du groupe témoin interne (p=0,008) et 25 % des garçons du groupe témoin combiné (p=0,03, non rajusté en fonction des effets en salle de classe). Dans la deuxième cohorte, les garçons et les filles du groupe GBG affichaient des taux de tabagisme régulier de 30 à 40 % plus bas que leurs homologues; bien que non significative, cette réduction a été notée pour tous les niveaux de référence de comportement agressif et perturbateur et toutes les conditions de contrôle.Les résultats sont présentés pour les personnes défavorisées, et ne sont pas comparés à ceux des personnes plus favorisées.

    Adaptabilité

    Historique de la mise en œuvre

    • Multiples mises en œuvre - Différents contextes/diverses populations/différents fournisseurs – L’intervention affiche une grande adaptabilité puisqu’elle a été mise en œuvre dans différents contextes ou auprès de diverses populations ou par différents fournisseurs*. Cela peut comprendre des mises en œuvre multiples au cours d’une même période. *Toutes les mises en œuvre de l’intervention doivent avoir été essentiellement les mêmes et doivent avoir fait état de résultats positifs en ce qui concerne les objectifs primaires de l’intervention.

    Expertise requise pour la mise en œuvre dans le contexte de l'intervention

    • Compétences spécialisées fournies dans le cadre de l’intervention – L’intervention n’exige pas une formation hautement spécialisée de la part des personnes ou des groupes, mais une formation sera offerte aux personnes ou aux groupes dans le cadre de la mise en œuvre de l’intervention.

    Existe-t-il des appuis disponibles pour la mise en œuvre

    Oui.

    Existe-t-il des ressources et/ou des produits rattachés à l'intervention

    Oui.

    L’organisme American Institutes for Research (AIR) travaille avec le personnel scolaire et de district pour former une équipe chargée de mettre en œuvre efficacement le Good Behavior Game. Le personnel de l’organisme établit et décrit clairement chaque rôle – pour le directeur, l’administration scolaire et de district, les enseignants et le personnel de soutien – afin de s’assurer que le GBG est pleinement soutenu et que ses éléments sont intégrés à la culture et au climat de l’école et du district.

    On note deux volets de perfectionnement professionnel, soit un pour les enseignants et un pour les entraîneurs et formateurs locaux du GBG. Les enseignants reçoivent une formation GBG d’un an qui comprend des séances en groupe et le soutien d’un entraîneur en salle de classe. Les entraîneurs locaux sont formés sur place au fil d’une année, tandis qu’ils travaillent avec les enseignants. Les enseignants reçoivent une formation sur place de trois jours, soit une formation initiale de deux jours sur le GBG et une séance de rappel d’une journée. La formation destinée aux entraîneurs comprend la participation aux séances mentionnées plus haut, plus une journée de formation initiale des entraîneurs. Les entraîneurs obtiennent également au moins deux vérifications de mise en œuvre sur place et reçoivent jusqu’à 100 heures d’assistance technique par téléphone et par courriel au cours de leur première année.